Cuán importante es la motivación en la gestión de aprendizajes es un asunto, hoy, aparentemente fuera de discusión. Se la supone una función destacada, incluso la más importante de cuantas competen a los docentes, al punto que se suele considerar a estos, ante todo, como motivadores: los principales encargados de hacer atractiva la vida escolar y la del campus a los estudiantes, en sendos casos. Se entiende, por tanto, que el aprendizaje depende en gran medida de las ganas de aprender. En tal sentido, la calidad de los docentes suele ser deducida cada vez más de su capacidad y disposición a la motivación, así como al acompañamiento personalizados, y menos de otras competencias, antes consideradas fundamentales, que apuntan a desarrollar en el estudiante la necesidad de adaptarse y de contribuir a la evolución de su entorno como parte de la comunidad.

Actualmente, son mejor consideradas, tanto por quienes acceden a los servicios educativos como, sobre todo, por quienes los ofrecen –vale decir, también, quienes acceden por derecho y quienes cumplen con brindarlos– las actividades en las que los docentes acompañan a los estudiantes a que estos hagan lo que espontáneamente más disfrutan. La mejor muestra de ello, la tenemos en la enorme popularidad de que gozan hoy los modelos de debate de organismos internacionales como ONU y OEA, especialmente los MUN. Sus actividades han sido integradas en las agendas de multitud de instituciones como señeras de su nivel de calidad: a cuantos más eventos de este tipo se sumen, supuestamente mejor; cuanto más grandes dichos eventos, cuantas más instituciones educativas compitan en ellos, también; y si la institución misma organiza uno de estos encuentros, mejor todavía. Los docentes que participan de la gestión, quienes preparan a los estudiantes para competir y, claro, los mismos competidores, reciben mayor reconocimiento y mejores incentivos, en general, que los que desarrollan otros proyectos, calificados, en comparación, de anticuados, no obstante, los resultados de los debates difícilmente signifiquen algo fuera de la ficción, de la acción simulada, del juego de roles. Suele premiarse públicamente una amplia variedad de participaciones en dichos eventos. La acumulación de diplomas, aparte las menciones en las redes sociales de la comunidad de debate, se tienen como referentes de cierta habilidad en la solución de conflictos, cuando en verdad ninguna de las situaciones que se les plantean a los estudiantes requieren ni remotamente la realización de auténticas exploraciones académicas, ni mucho menos, se articule pensamiento crítico para ensayar soluciones concretas.

Si bien los MUN se prestan al desarrollo de ciertos aprendizajes, cabe preguntarse en qué medida, el desarrollo suficiente de competencias para la vida real no requiere más bien otro tipo de actividades, y en qué medida la ilusión de éxito, merced del énfasis en la motivación y la pasión manifiesta de los participantes, bien metidos en sus roles, impide una evaluación adecuada de su efectividad. Algo más hondo aún: conviene preguntarse de qué forma este modelo no devela, más bien, las graves falencias del modo en que se entiende la práctica democrática en nuestro ámbito, lejos de un ejercicio ciudadano responsable, lejos del desarrollo de competencias: facultades operatorias para la vida real, de la generación de nuevo conocimiento, y tan cerca, en cambio, de ilusiones relativistas y misticismos identitarios, satanizada la ciencia y el rigor académico, encumbrada la retórica del multiculturalismo.

Las plataformas autorizadas nos presentan al MUN como un espacio ideal para fomentar el intercambio de ideas, la reflexión y la colaboración en el planteamiento de propuestas de solución para problemas concretos de la realidad global. La participación en las simulaciones, afirman, contribuye al desarrollo de las llamadas habilidades blandas de los participantes en un marco democrático, con los debidos protocolos. Ahora bien, esto compromete una gran cantidad de conceptos, lo que deriva en el error de asumir, se trata de una actividad consistente. La simple abundancia se confunde, de este modo, con eficiencia; la prisa con la que los ánimos se caldean y surgen participaciones, la forma en que de resultas se anuncian ganadores y se aplaude también a los rivales, con eficacia.

Es por la atronadora publicidad de los MUN, que excede por mucho cualquier intento de resumen, que proponemos su evaluación, a fin de determinar en qué medida es verdaderamente aprovechable en la gestión de aprendizajes significativos, y de qué forma amerita los esfuerzos que requiere su montaje en reemplazo de otras prácticas. En tal sentido, advertimos, es prudente aprovechar la experiencia del desperdicio que, adelantamos, significa y que redunda en la pauperización del nivel educativo en nuestro ámbito bajo la ilusión de éxito y contento para todo mundo. Lo haremos a través de la evidencia patente en nuestro medio, gracias a la publicidad misma de los promotores, analizando los términos en que se expresa.

Según declaración del sitio globalmuners.org, el MUN “es considerado una herramienta educativa que busca promover los propósitos y principios de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y difundir su trabajo como principal foro, y el único con carácter verdaderamente universal, para la resolución de conflictos y el mantenimiento de la paz; así como para la defensa de los derechos humanos, la procuración de justicia internacional, la promoción del desarrollo económico y social, el socorro en casos de desastres, la educación, el empoderamiento de las mujeres y las niñas, el uso pacífico de la energía atómica, el combate al cambio climático, la lucha contra el VIH/SIDA, los refugiados, por mencionar algunos de los esfuerzos más visibles.” Más adelante, agrega: “Además, el MUN permite a los estudiantes trascender el ámbito escolar y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en planes de acción e intervención social en sectores menos favorecidos, beneficiando a comunidades en condiciones de vulnerabilidad o marginación, mediante el servicio voluntario. Al vivir este tipo de experiencias se convierten en ciudadanos globales comprometidos con diversas causas y decididos a transformar las realidades con las que no están de acuerdo. Además, establecen relaciones profundas de amistad con jóvenes de entornos, condiciones socioeconómicas y culturas diferentes lo que contribuye al respeto a la diversidad, la convivencia pacífica y la cultura de paz.”

A continuación, algunos de los términos que comprende el párrafo anterior, cuando no carentes de definición, relativos en extremo, vacíos de materialidad, aunque se los tenga por harto conocidos e incluso aplicables sin mayor problema (lo que forma parte del problema de fondo y redunda en la actual crisis educativa, la de una educación que no atiende la realidad y promueve las ideologías y el afán revoltoso, ni siquiera revolucionario): Verdaderamente universal. Justicia internacional. Promoción del desarrollo económico y social. Empoderamiento de niñas. Combate al cambio climático. Trascendencia del ámbito escolar. Beneficio de comunidades en condiciones de vulnerabilidad o marginación. Vivir experiencias. Ciudadanía global. Compromiso con diversas causas. Decisión de transformar las realidades con las que uno no está de acuerdo. Culturas diferentes. Respeto a la diversidad. Convivencia pacífica. Cultura de paz.

Como es común que gran número de personas hable de lo que no conoce, a partir de términos cuyas definiciones es incapaz de ofrecer, lo es igualmente obviar explicaciones respecto de por qué se tiene por indispensable la escuela. La relativización de la enseñanza de idiomas de uso universal, el afán de preservar comunidades nativas al margen del contacto con la civilización, la defensa de la Yihad, o la relativización de intervenciones contra prácticas salvajes como la mutilación vaginal, todo esto con amparo en los llamados estudios culturales, hace necesario aclararlo. Si fuera verdad que la cultura importara más que la ciencia y que esta se circunscribiera a aquella, ¿qué necesidad de aprender algo habría? Más conviene, desde esta perspectiva, ignorar e incluso atacar cualquier conocimiento que amenace el entendimiento parcial que se tiene de la realidad. Victimismo promovido en los MUN a través de la apelación a las políticas identitarias y a la defensa de la multiculturalidad.

Bien, en eso estamos. En cuanto a degradación del pensamiento, pues, no hace falta aludir a portales de terraplanismo, basta asomarse a varios campus o a ciertos escenarios del MUN.

Asistimos a las escuelas para hacernos competentes para sobrevivir, para aprender a adaptarnos y así incrementar, también, las probabilidades de desarrollo de la comunidad. La adaptación ha de ser entendida como la capacidad, no de someterse a un sistema preexistente, sino de lidiar con la realidad a través de sistemas racionales cada vez más efectivos. Así, es claro que, con más frecuencia de lo deseable, y en aumento, adaptarse implica una gestión del conocimiento para preservarlo del olvido, más comúnmente de su extravío por contaminación, bajo una prudencia soberana, y a desarrollarlo en resistencia, al margen de la degeneración, atentos a las oportunidades que, de todas formas, felizmente, suele deparar la marcha del tiempo; todo ello cuidando, entretanto, de no empeñar la dignidad propia, a salvo del cinismo.

En las escuelas habría que aprender, sobre todo, a razonar. Es por medio de la razón que, entre otros procesos, toca gestionar las emociones. Estas son importantes, mas solo como punto de partida: una vez desfogadas, y advertida su causa, es prudente dejarlas de lado para decidir racionalmente. No deberíamos acudir a las escuelas, como se pregona, con énfasis a través de la práctica del MUN y de otras estrategias aún más arraigadas que esta, confundida toda definición de sensibilidad, para aprender a sentir, a sentir para, después, y según otros impulsos indefinidos (los que además se procura mantener así, descatalogados como vivencias intransmisibles e irrepetibles), aplicar algo de estudio, vago y siempre al servicio de los sentimientos, en el afán de “hacer realidad los sueños” de cada quien.

La razón es una facultad desarrollada por el hombre, al punto que le permite elaborar criterios para entender la realidad, interpretarla y gestionar así, conocimiento sobre ella, y compartirlo. La razón, por tanto, nos permite ser libres: por medio de ella nos apartamos de lo inmediato como sujetos conscientes de hacerlo y lo enfrentamos; luego, participamos de vuelta en la realidad con mayor conocimiento. Por tanto, en la escuela debería desarrollarse el razonamiento en tanto facultad de establecer relaciones lógicas entre ideas, términos, categorías, procesos y fenómenos, para plantear y resolver problemas, extraer conclusiones y aprender cada vez más.

Conviene advertir que el problema con el MUN no se debe a su planteamiento como esquema in abstracto, en cuanto modelo de situación comunicativa a través de la cual es posible mostrarse razonable, sino a que responde políticamente, a nivel esencial, a la negación de la razón en el afán de conciliar perspectivas por completo opuestas a través de un adecuacionismo irresponsable, que deriva sin más en el oxímoron de relativismo absoluto: según la conveniencia en pro del espectáculo, cada cosa es distinta de la otra o todo es, en el fondo, lo mismo.

La situación descrita responde a la imposición de la cultura por sobre la ciencia y el pensamiento de rigor racional, siempre en aras de complacer a quien se sienta como diga que se siente, y que, como cliente –no es ninguna casualidad–, ha de tener siempre la razón. El individuo da paso al gremio y solo de este modo, a través, como tanto se dice, también, de la empatía, existe ante los demás. Todo, entonces, como asunto de identidad, de subjetividad. Lejos, lejísimos de la razón.

Actualmente, en nuestro ámbito, los estudiantes tendrían que aprender a lidiar con los demás, reconociendo como propia una sociedad incompetente, en la que la incompetencia se preserva como valor, pues garantiza la igualdad como supuesto pilar de la democracia ideal. Los estudiantes deberían saber que, a través del modelo predominante, afanoso de igualdad, enamorado del consenso y dado por completo a la promoción de políticas identitarias, no se deriva solamente en el siniestro de perpetuar la mediocridad, sino que se acelera exponencialmente el empeoramiento de la situación con niveles cada vez más bajos de exigencia. A fin de cuentas, la caravana hace camino tan rápido como va el más lento de sus coches. Y cuanto más se fuerza al sistema a atender las deficiencias específicas de cada estudiante –de pronto, y como ya advertimos, cliente– a través de la llamada enseñanza personalizada, más serán en variedad, número y especificidad los supuestos problemas de este, con lo que cunde la patologización –tampoco por casualidad, a ritmo industrial–. Con la patologización se tiende el ala espectral de una supuesta garantía sobre la labor de los docentes: intervienen cada vez más sujetos, sin necesidad claramente demostrable, en carrera de especialización, perversa por su empeño abiertamente justificador.

Pues bien, la realidad es la que es y lejos de ceder a las buenas intenciones, luce impasible ante ellas, cuando no las aplasta, si se la atraviesan. Que haya quienes la crean cruel, que desafíe su esperanza o azuce su odio en una suerte de afrenta personal, nada demuestra aparte el desequilibrio mental de los ideólogos.

La realidad es opuesta en sí misma a todo ejercicio ideológico. Y dado que es así, corresponde reconocer la crisis de la educación como una situación bien distinta de un problema, pues un problema como tal tiene solución, y este no es el caso. La necesidad de una educación orientada a la realidad, responde a tener que lidiar con el desastre, empezando por la reafirmación del orden que corresponde, en primer lugar, a la ciencia, a la filosofía, a las artes, y lejos, más bien como objeto de estudio, a las ideologías. Todo lo contrario, los MUN, que cobijan, nutren y promueven el nacimiento de ideologías para los debates.

Las ideologías son sistemas articulados de ideas cuya capacidad crítica se detiene, claro, junto con su razonabilidad, ante la evaluación de sus propios fundamentos, los que asume por ciertos a partir del afán de validar bajo la apariencia del choque dialéctico, más bien por brutal confrontación, una supuesta identidad gremial: la pertenencia al grupo que se declara partidario de la ideología. Así, un grupo ideológico pretende criticar al resto, a los no pertenecientes a él, pero es incapaz de la menor crítica para consigo mismo. Como ejemplar extremo, todo nacionalismo.

¿Y qué se le dice a un estudiante que haga en el rol que, por sorteo, le toca defender en un evento del MUN? Que entienda, que sea empático, que juegue el juego, y que destaque, supuestamente buscando soluciones. Más le valdría reconocer, primero, los problemas que requieren solución, para lo que la investigación en otros ámbitos resulta por mucho, aparte más sencilla, apropiada.

Los MUN se presentan en las escuelas como modelos de debate, los talleres en que se prepara a los participantes son de debate; en suma, se tiene el debate como acto central de los eventos, grandes simulaciones. Los debates son situaciones comunicativas en las que dos o más partes enfrentan sus puntos de vista, contrarios respecto de un tema determinado; intervienen en el marco de un protocolo conducido por una tercera parte, imparcial, a cargo de la organización, y todo ante un público interesado. Por tanto, ¿a qué vendría, en un debate, esperar la efectiva formulación de un problema a partir de una situación de crisis, así como el planteamiento de soluciones, si prevalece antes y por sobre la razón, el llamado respeto por la diversidad en una multiplicación identitaria irrefrenable en la que cada parte puede declararse incomprendida, sino total, parcialmente? ¿Cómo es que el debate podría servir de algo, si ninguna parte, además, está dispuesta a reconocer categorías, mucho menos definiciones y otros términos comunes para entenderse entre sí, si estos cuestionan la propia ideología?

En este marco, los protocolos nada garantizan, salvo un decoro mínimo, una puesta en escena elegante, cuando, por otra parte, una buena dosis de escándalo acaba siendo preferible: mejora el espectáculo, emociona a los chicos, permite justificar ora derrotas ora triunfos a los profesores, hace memorable el encuentro.

Si el objetivo de los MUN fuese que los estudiantes comprobasen la impotencia del sistema de las Naciones Unidas, sometido a los ideales de la democracia como se la entiende hoy, para gestionar soluciones viables en crisis internacionales, de algo valdría la pena. Pero es que, en cambio, comprometen tan enorme despliegue de tiempo y recursos, aparte esfuerzos y disfuerzos, con un propósito tanto más fácil de conseguir de varias otras formas que, si no admite como principal móvil la publicidad que brinda a las instituciones participantes, dadas a complacer a su clientela, la empresa naufraga en el más llano absurdo.

La educación, insistimos, tendría que apuntar a que podamos lidiar con un orden que rebasa las más amplias posibilidades de toda individualidad e, incluso, las de las más esmeradas colectividades. En este marco, las políticas identitarias son simplemente nocivas. Del choque de grupos que pretenden, cada cual, negar las relaciones que tiende la razón con los demás, por afirmar su propia diferencia, juzgándose, según el caso, autosuficientes, necesitados de atención y/o víctimas, surgen acusaciones ilusorias, tan carentes de sentido como la de apropiación cultural, conflictos en los que es indispensable, para probar la existencia propia, señalar al otro, no ya como distinto solamente, sino hostil, agresivo, y en caso, simplemente, sea más fuerte que uno, amenazante y peligroso. Ni qué decir si surge una crítica; en tal caso se dirá que el crítico es intolerante, impositivo, abusivo, cruel.

Todo sistema que pretende, más allá incluso de la educación, aunque especialmente si es en dicho ámbito, preservar la sensibilidad de cada individuo contra el mundo, lo enfrenta contra la realidad en lid desigual y lo conduce irremediablemente a la frustración, la cruel derrota y, a menudo, al delirio; en última instancia, a la locura. La mayor puesta en escena de amplia variedad de discursos ideológicos, extraviados todos entre el afán conciliador y la más alegre beligerancia, según fluctúa con los egos, la adolescencia en masa, la vemos en los MUN. Estos son, en efecto, carnavales en los que, para colmo, se potencia la mañosería sofística, por esmero de los docentes, cuya estabilidad laboral depende del aplauso a sus pupilos. No tendría por qué sorprender a nadie que se califique a menudo estos eventos como celebraciones, fiestas de la democracia.

MUN promueve, dada su atención a las estrategias concentradas en la percepción y la sensibilidad personales, un humanismo que considera superior la cultura que la ciencia, y en última instancia reduce la ciencia a cultura, algo aberrante, superado solo por el absurdo de reducir la ciencia a lenguaje, cuando no hay ciencia que quepa ni en una sola lengua ni en un solo sistema articulado de signos. La ciencia es una construcción racional, su predicamento es universal, no local. Por otro lado, tampoco puede ser reducida a conocimiento, puesto que consiste en sí misma en una construcción, en producción permanente, y no en resultados, solamente. Por tanto, la ciencia explica la cultura, no al revés.

El mítico humanismo multiculturalista pretende comprenderlo todo, jibarizándolo a la medida de cada persona en particular, de cada individuo, sin exigir de él conocimientos ni competencias para una comprensión de los que, dado el escenario, seguramente carece. Lejos de promover la investigación, MUN equipara esta operación a indagación y promueve la manipulación arbitraria, sin ningún rigor, de la información, mucho más todavía en escenarios de ficción cuya única intención es divertir a los participantes.

Es común apelar, en defensa de estos modelos, a una supuesta “formación en valores”, a la práctica de la distinción entre ética y moral, en el primer caso, con una vaguedad tan escandalosa como la del portal de muners, citada antes, y en el segundo, sin mostrar el menor conocimiento del significado de ambos términos ni de las implicaciones de su uso, siempre políticas.

La filosofía no cambia al mundo directamente, ni mucho menos. La realidad es el medio en que esta germina, durante la reflexión, y cierta, aunque mucho menos elegantemente, en ocio. La filosofía deja de serlo una vez se la aplica, como acto. Ni qué decir, de las ideologías; ya tendríamos que tener claro adónde conduce el afán por transformar el mundo a partir de ideales, de negar la realidad. La violencia que sigue a la frustración es el destino que depara la ingenua empresa del sistema educativo actual, patente en el paso de los participantes de MUN y otros modelos por el estilo, al intercambio real de ideas y, sobre todo, al terreno de su aplicación en la vida profesional. ¿Qué se puede hacer sin razonar a partir de la realidad y sin aprender, por medio de ella, a adaptarse con la mayor efectividad posible? ¿Qué puede pretender este grupo de jóvenes sino clamar sus ganas de “cambiar el mundo”, exponiendo, por supuesto, carecer del más básico entendimiento de este?

Si bien es cierto el dicho: la educación otorga libertad, hay que advertir que la educación en democracia ideal, abierta sin más, apostada a las ideologías no puede hacerlo, pues carece de un límite, de un marco normativo para su control, evaluación y evolución adecuadas. La educación, como la libertad, requiere fronteras, una sociedad limitada, de acuerdo en los problemas a que se enfrenta, mejor si priorizados. Exige responsabilidad, que no anquilosamiento. Abandonar discursos carentes de sentido, rollos que delatan pronto, por la completa falta de definiciones, el adoctrinamiento ideológico postmodernista en los campus.

Cualquier sistema segmentado se opone a la educación por la libertad. El fomento de la diversidad con amparo exclusivo en la percepción de uno mismo, del afán gremial, con el empleo de discursos vacíos de todo significado, relativistas salvo en lo tocante a la declaración de uno mismo como víctima, según su sensibilidad, se opone por completo a la libertad: destruye todo marco de estabilidad temporal ciertamente perfectible.

La educación debe desarrollar facultades operatorias. Debe garantizar la crítica del propio sistema. A fin de cuentas, toda operación implica destrucción y construcción. Nada de esto ocurre efectivamente en los MUN.

Los debates entre especialistas sirven de algo, pero ahora hay tantas más formas de adquirir conocimientos sin debatir, que dichas situaciones comunicativas, configuran, más que nunca, espectáculos de competición narcisista: se expone en ellos el personaje disuasor. En los MUN, al extremo.

Para el apropiado trabajo en debates, conviene atender el grado de desarrollo personal de los participantes. El adolescente adolece precisamente de indefinición y su vida consiste prácticamente por completo en una puesta a prueba constante de diversas personalidades, a ver cuál determina mejor, por un tiempo, quién es. En vista de ello, el aprendizaje del razonamiento, de la argumentación, tendría que empezar por los elementos más sólidos o menos variables y endebles de la personalidad, y no por medio de juegos de disfraces. Por supuesto, los adolescentes disfrutan de esta dinámica de carnaval, pero esto no permite calificar en realidad una práctica como educativa.

El niño que juega a bombero, astronauta o profesor, de veras cree que lo es, es decir, es él mismo, pero en un tiempo diferente, merced de la experiencia inventada, cuya representación se da en la imitación irracional de los gestos del profesional. Cuando el niño representa personajes de ficción, entonces no juega como vemos que lo hace un cachorro de león, que caza por instinto la cola de su madre o, efectivamente, embosca a una mariposa, sino que actúa, se abstrae de la realidad a su alrededor para interpretar una versión reducida, no solo parcial sino, en efecto, maniquea, de identidad, en pro de la intención narrativa o, lo más común, del simple espectáculo que monta para sí. En niños, funciona el juego, pues aprenden por mímesis, con una capacidad de abstracción menor, sin conflictos entre niveles de abstracción complejos. Los adolescentes en los MUN se enfrentan unos a otros a partir de un conocimiento mínimo común, merced del sistema, irremediablemente mediocre, y confrontan sus egos ante una tribuna que poco sabe más que ellos, de manera que su éxito depende de sus dotes histriónicos, cierto ingenio y algo más de astucia, que de la demostración de auténticas competencias racionales.

Por si fuera poco, para estos eventos, más todavía que para el desarrollo mismo de sesiones de clase, contaminado, se le pide al docente adaptar el sistema y adaptarse asimismo a cada estudiante (amén de la llamada educación personalizada), cuando lo que bien corresponde adaptar es la parte de las estrategias didácticas que, en atención a su efectividad, así lo requieran, solamente. Al profesor se lo obliga a comprometerse afectivamente con cada menor, se le insta a que se concentre en qué siente cada muchacho. Esto, ahora mismo que resulta más sencillo que nunca acceder a estudios debidamente contrastados de todo el mundo, gracias a Internet, resulta absurdo: los efectos de la separación entre quienes aprovechan los medios, adaptándose, y quienes esperan que los medios los sirvan, según su sensibilidad, simplemente, apenas y son remotamente previsibles.

¡Cómo no se va a odiar ya al científico, al investigador serio y al crítico, si pueden dar efectivamente con conocimiento que, según una ideología, atenta contra su cultura! Porque resulta que como lo que importa es la identidad, perdonar al individuo, tolerarlo, pinta fácil, a priori, pero vaya que deja de serlo con una demostración racional por medio; cualquier idea y mucho más, un hecho, una evidencia del error, del retraso y/o la maldad de una cultura, va contra los intereses de sus ideólogos, y entonces todo arde.

Verdad apartada por completo de la realidad. Universalidad, cuando todo se supone, ora único e irrepetible, plenamente subjetivo, ora absoluto y uniforme. Justicia internacional en el marco de la igualdad intercultural y el victimismo galopante, que impide atender a las auténticas víctimas. Promoción del desarrollo económico y social en la paradoja de condenar todo mérito y distinción jerárquica. Empoderamiento por gracia del reduccionismo de toda relación a relación de poder, siendo este el nombre que se le da a una fuerza estimada subjetivamente. Combate al cambio climático sin determinación de las causas del fenómeno, en obvia desatención de la ciencia, por priorización de la sensibilidad clamorosa ante imágenes ciertamente alarmantes, aunque al margen de toda explicación racional. Trascendencia del ámbito escolar en el marco descrito a lo largo de todo este texto. Beneficio de comunidades en condiciones de vulnerabilidad o marginación en plena dependencia de la autopercepción. Vivir experiencias en plena confusión de vivencia con experiencia, siendo esta una forma de conocimiento articulada racionalmente, extraída de la vivencia. Ciudadanía global sin definiciones de uno ni otro término, refiriendo el primero (ciudadanía) al ejercicio responsable de la voluntad en un marco normativo estable, a través de la razón, y el segundo (global) a una condición ambigua, que depende de categorías, todas discutidas también subjetivamente. Compromiso con diversas causas sin mención específica a ninguna, dado todo a la indefinición. Decisión de transformar las realidades con las que uno no está de acuerdo…, puro delirio. Culturas diferentes, pudiendo ser cultura cualquier manifestación ideológica por medio de la cual un grupo se reconoce así, autor de su propia identidad. Respeto a la diversidad obviando el hecho de que el respeto implica el trato para con el otro, en reconocimiento de su capacidad de asumir responsabilidades con el resto; por lo tanto, a la crítica y al enfrentamiento abierto, incluso de fuerza. Convivencia pacífica y cultura de paz sin definición alguna de paz, mucho menos una conciliable con el zafarrancho previo, fiesta del MUN.

La supuesta fórmula conciliatoria que se propaga en los MUN, así como en aulas, especialmente de campus, consiste en una manifestación directa de las taras del sistema. Este se alza a bandazos con planteamientos que niegan el conocimiento.

Cuán común es ahora el abuso del artículo «lo». Se señala con este artículo aquello que carece en sí mismo de definición, pero no solo de esto, sino de nombre; por tanto, nos referimos con dicho artículo a un supuesto que no forma parte de nuestro mundo. Con él se delata el afán misticista de la falsa academia cuyo único objetivo es imponer un reconocimiento identitario. El empleo del artículo «lo» suele darse componiendo explicaciones retóricas carentes por completo de significado: exigen explicación, pero no explican por sí mismas nada.

Los MUN son lo que son.

Referencias bibliográficas:

• Arias Gómez, D. H. (2005) Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial, volumen 1 (Introducción general, Siete enfoques en el estudio de la ciencia), Pentalfa, Oviedo 1992.
• Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial, volumen 2 (La Gnoseología como filosofía de la ciencia, Historia de la teoría de la ciencia), Pentalfa, Oviedo 1993.
• Bueno, Gustavo. Teoría del cierre categorial, volumen 3 (El sistema de las doctrinas gnoseológicas, Las cuatro familias básicas), Pentalfa, Oviedo 1993.
• Gustavo, Bueno. Teoría del cierre categorial, volumen 4 (El sistema de las doctrinas gnoseológicas: descripcionismo, teoreticismo), Pentalfa, Oviedo 1993.
• Teoría del cierre categorial, volumen 5 (El sistema de las doctrinas gnoseológicas: adecuacionismo, circularismo, Glosario), Pentalfa, Oviedo 1993, págs. 1217-1478.
• Bajtín, Mijail (1989): Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus.
• Barthes, Roland (1987): Mitologías. México: Siglo XXI.
• Genet, Gerard (1982): Palimpsestes: La littérature au second degré. Trad.: Palimpsestos: la literatura en segundo grado. México. Taurus, 1989.
• Feldman, R. S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta edición) México, McGrawHill.
• Piaget, Jean (1980). Las formas elementales de la dialéctica (en español en 1982).

Enlaces:

• https://www.muners.org
• https://www.un.org/es/sections/resources-different-audiences/students/index.html